На самых высоких академических, экономических и политических форумах все более активно заявляется проблема подготовки кадров в рамках так называемого 3-го Болонского цикла, или в отечественной терминологии — специалистов высшей научной квалификации. Она напрямую связывается со стратегической целью европейского сообщества — построением общества знаний. В качестве основополагающих позиционируются ключевая роль исследований и повышение качества образования и конкурентоспособности европейской системы высшей школы. Именно в этом контексте многими европейскими странами на Болонской конференции в Берлине (2003 г.) было предложено два главных ее цикла дополнить третьим — аспирантурой. Он рассматривается как интегрирующее звено создания широко инициируемого сегодня единого европейского пространства. Следует обратить внимание и на то, что именно подготовка специалистов высшей научной квалификации подвержена сегодня наибольшей трансформации.
Эти вопросы рассматривались в Берлине в рамках как образовательных программ, так и научно-исследовательской и инновационной политики, которая разрабатывается и реализуется в проектах 7-й Рамочной программы ЕС. Более того, Австрийское министерство образования, науки и культуры, Германское федеральное министерство образования и науки, Европейская ассоциация университетов организовали в феврале 2005 г. в Зальцбурге (Австрия) семинар по докторским (аспирантским) программам с целью выработки практических рекомендаций по развитию системы подготовки кадров высшей научной квалификации.
Поскольку и в Беларуси идет серьезный процесс модификации как системы высшей школы, так и послевузовского образования, нам видится полезным представить выработанные в Зальцбурге подходы [1], редуцированные в «систему 10 принципов», на наш взгляд, не очень удачно воспроизведенных в русскоязычном варианте [2].
Первый принцип — получение нового знания через проведение оригинальных исследований в аспирантуре. В то же время признается, что подготовка кадров должна значимым образом отвечать требованиям рынка труда, который не следует ограничивать только научно-педагогической деятельностью в вузах и научных организациях. Причем эта тенденция должна иметь прогрессирующий характер.
Второй принцип — ответственность специализированных учреждений за актуальность разрабатываемой аспирантами (докторантами) тематики, которая впослед¬ствии будет способствовать карьерному продвижению и развитию выпускников.
Третий принцип — разнообразие. Болонский спектр докторских программ в Европе, включая совместные, предлагаемые, например, двумя университетами разных стран, — положительный стимулирующий фактор.
Четвертый принцип — аспиранты должны восприниматься в академическом сообществе как начинающие исследователи, способные внести ключевой вклад в генерацию нового знания.
Пятый принцип — определяющая роль научного руководства и аттестации. Необходимо создать прозрачную контрактную основу, обеспечивающую взаимную ответственность соискателей ученой степени, руководителей, учреждений образования и, возможно, других партнеров. Речь в данном случае идет об эффективном управлении подготовкой кадров высшей квалификации, которое мы предлагаем осуществлять в рамках так называемой лазерной модели, разработанной еще в 1996 г. [3] (рис. 1) и довольно широко сегодня обсуждаемой в российской философской литературе:
• цели — направленность и когерентность;
• приоритеты — научные школы (выбор активной среды);
• план-прогноз (накачка);
• мониторинг и контроль (обратная связь «ректорат — научный руководитель»);
• персонализация — индивидуальный план (юстировка, или популярный сегодня тюнинг).
Таким образом, именно принцип работы лазера, на наш взгляд, гарантирует эффективность подготовки научных кадров высшей квалификации.
Шестой принцип — достижение «критической массы» для обеспечения инновационности в университетах. При этом подчеркивается вариативность принятия решений в разных контекстах, учитывая особенности и различия стран европейского региона. Данное обстоятельство будет способствовать развитию международного, национального и регионального сотрудничества между высшими учебными заведениями.
Седьмой принцип — срок обучения. Докторские программы должны иметь адекватную длительность (как правило, 3—4 года).
Восьмой принцип — развитие инновационных структур. Этот принцип направлен на необходимость обеспечения междисциплинарной подготовки и совершен¬ствование соответствующих умений и навыков. В данном контексте уместно привести и такое определение инновации, практикуемое в Сингапурском колледже государственной службы, которое в англоязычном варианте звучит как «thinking new things + doing new things» — «творить и действовать».
Девятый принцип — мобильность. Докторские программы призваны содействовать как географическим, так и междисциплинарным взаимосвязям и международному сотрудничеству в рамках межуниверситетской кооперации и взаимодействия с другими партнерами. Интересно отметить, что в cоответствии c новой программой ЕС Еrasmus Мundus («Окно международного сотрудничества») пропорции между мобильностью на первом, втором и третьем циклах распределены как 35, 25 и 20%.
Принцип десятый — обеспечение адекватного и устойчивого финансирования для качественной подготовки работников, а также создание условий для успешной защиты диссертаций в срок.
Таким образом, следует констатировать значительную когерентность в стратегиях реформирования системы подготовки кадров высшей научной квалификации в Беларуси и европейском сообществе. Более того, анализ показывает, что похожие трансформации происходят и в североамериканском регионе, которые традиционно практически полностью воспроизводятся в странах Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и Африки, где культивируется американская модель высшего образования. Однако, если в Европе «новые идеи» пока лишь обсуждаются на различных уровнях, то в нашей республике многие уже воплощены в конкретные государственные управленческие решения, что и должно обеспечить опережающее создание «критической массы» для построения белорусской экономики, основанной на знаниях. С другой стороны, «критическая масса» требует научного и ответственного управления, что в сочетании с 3-м европейским принципом разнообразия аспирантских программ поддерживает неоднократно апробированное нами в научном сообществе, включая ведущий российский университет — МГУ им. М.В. Ломоносова, предложение об институализации «государственного управления» как научной специальности, в рамках которой следует «зациклить» бакалаврскую (специалист), магистерскую подготовку и подготовку кадров высшей научной квалификации [1]. Эта инициатива активно пропагандируется тем же МГУ и Высшей школой экономики (Москва). В связи с этим трудно не согласиться с деканом факультета государственного управления МГУ А.В. Суриным в том, что «государственное управление кардинально изменилось, колоссально усложнились управленческие задачи, возросли требования к оперативности и результативности управленческих решений. Беспрецедентно возросла роль аналитической составляющей в деятельности органов власти» [4]. Отсюда вытекает и необходимость базовой подготовки по данной специальности.
Другой подход связан с актуализацией так называемых профессиональных ученых степеней, которые как раз «затрагивают» практико-ориентированные дисциплины: менеджмент, образование, социальные услуги. Это новое направление в послевузовском обучении имеет за рубежом тенденцию к росту [5]. Но обращает на себя внимание и предложение по унификации подготовки специалистов высшей научной квалификации в европейской докторантуре с присуждением степени «Doctor Europaeus» либо двойной (n-й) степени.
И, наконец, мы хотели бы остановиться на проблеме признания и соответствия ученых степеней и званий, особенно в связи с реализацией 9-го принципа — увеличения мобильности. По-видимому, подход 50-х гг., который до сих пор не изжит в отечественной практике, когда в русско-английском словаре можно найти такой вариант перевода «кандидат наук — bachelor of science» [6], вряд ли следует представлять как классический и тем более правильный. Поэтому предлагаем в отношении ученых степеней и званий придерживаться материалов авторитетного исследовательского центра ЮНЕСКО по высшему образованию (CEPES) (табл.).
С другой стороны, подчеркнем и принципиальный аспект интернационализации высшей школы через обучение в аспирантуре. В 1980—90-х гг. международное сотрудничество в этой сфере приобрело новое значение — реструктуризация мировой экономики и создание глобальных рынков стали главными силами, определяющими интернационализацию высшего образования. При этом экспорт образовательных услуг становится бюджетообразующим для ряда развитых государств. Достаточно привести такую оценку западных исследователей: за последние 25 лет международная академическая мобильность возросла более чем на 300%! Интернационализация высшего образования сегодня подразумевает, помимо человеческой мобильности, соответствующую модернизацию учебных планов и программ, сотрудничество, дистанционное образование, внешние взаимодействия на институциональном уровне, международное разделение труда и др.
Преимущества интернационализации в высшем образовании очевидны: это объединение трудоспособных ресурсов; избежание дублирования и бесполезного копирования тем исследования; эффективная идентификация проектов и повышение уровня надежности и достоверности ожидаемых результатов.
Обучение иностранных студентов, прежде всего представителей докторских программ, способствует глобальной экономической и политической стабильности. Некоторые зарубежные ученые утверждают о специфической образовательной «прибавочной стоимости» в международных образовательных программах. У иностранного обучающегося развиваются следующие способности:
• умение узнавать различия и иметь с ними дело;
• признавать лакуны в знаниях;
• понимание различия между эмическим и этическим образом мысли, которое представляет собой разницу между восприятием другой культуры изнутри и снаружи;
• возможность к межкультурной коммуникации;
• способность признавать недостаточность знания, мыслить в сравнительном аспекте, изменять самовосприятие, рассматривать свою страну в межкультурном аспекте;
• знание о других культурах, изученных изнутри;
• диагностические навыки, необходимые для функционирования в других обществах;
• понимание видоизменений и разнообразия изучаемых стилей [7].
На наш взгляд, многие из этих способностей обеспечивают результативность и эффективность обучения в аспирантуре и последующей научно-исследовательской инновационной и творческой деятельности.